Ассимиляция
В зависимости от положения в слове, некоторые звуки заметно меняют своё произношение.
Ассимиляцией называется качественное уподобление одного звука другому. Ассимиляция существует для того, чтобы было удобнее произносить звуки на стыке слов и в середине слова. В русском языке ассимиляция в основном проявляется выпадением звуков, например в словах "здравствуйте" и "лестница" выделенные звуки не произносятся.
В английском языке ассимиляция проявляется перемещением места образования преграды, т.е. согласные, которые произносятся на альвеолах [ s, z, n, t ] перед звуками [ и, р ] перемещаются к щели между зубами, чтобы было удобнее произносить следующие за альвеолярными межзубные [ и, р ].
Например:
Если мы возьмем за единицу сравнения так наз. стандартное произношение А. Яз. в Англии, колониях и САСШ, не учитывая особенностей современных диалектов и наречий САСШ, то мы можем отметить: 1. почти полное отсутствие «мягких», т. е. палатализованных согласных, 2. отсутствие приглушения, за редкими исключениями, конечных согласных; так напр. head произносится с конечным d, а не t, как звучало бы это сочетание звуков в русском яз., 3. ассимиляция и диссимиляция в А. Яз. значительно реже осуществляется, чем в русском, 4. ударение в слове, так же как и в русском яз., экспираторное, но в отличие от русского не переходит с одного слога на другой, а прикреплено к определенному слогу. Различие артикуляционной базы и целого ряда фонетических навыков затрудняет усвоение звуковой формы английского языка.
Таблица звуков английского языка II
Генри Суит
Г. Суит (Henry Sweet, 1845-1912) начал интересоваться германской филологией в юности, а затем познакомился с «Видимой речью» Белла, что и пробудило в нем интерес к фонетике. Он учился в Оксфорде и еще до завершения курса стал заниматься исторической фонетикой английского языка, затем изучал английские диалекты и произношение живых европейских языков. Ему принадлежит ряд статей о фонетике датского, русского, португальского, шведского и некоторых других языков. Позднее Суит написал несколько работ по исторической фонетике английского языка, одновременно много занимался преподаванием и издал ряд пособий для изучения английского, в которых проявился его педагогический дар. Однако у Суита был нелегкий характер (он послужил прототипом для профессора Хиггинса из «Пигмалиона» Б. Шоу); он был искренен и откровенно выражал свои мнения, нередко отрицательные, не заботясь о впечатлении, которое производят его высказывания. Особенности характера Суита мешали ему приобретать друзей и не позволили занять в ученой иерархии пост, подобающий его знаниям: он не считал необходимым обращаться за протекцией к нужным людям, отчего провалились две его попытки получить кафедру в Оксфорде. В то же время научные заслуги Суита были высоко ценимы в Англии. Он был президентом английского «Филологического общества» (Philological Society), его считают основателем английской фонетической школы, основателем английской диалектологии и создателем наилучшего (в то время) описания английского произношения.
Основной фонетический труд Суита, в котором он в ясной форме изложил свои взгляды и развил идеи Белла относительно классификации гласных, вышел в 1877г. Это «Учебник фонетики» (его полное заглавие Handbook of phonetics, including a popular exposition of spelling reform. 1877). Книга в переработанном виде, под названием «Основы фонетики» («A Primer of Phonetics») издавалась еще трижды, в последний раз в 1906 г., а в 1908 г. вышло описание английской фонетики, содержащее множество сведений общефонетического характера - «Звуки английского языка» (The sounds of English. An introduction to phonetics). Суит является также автором статьи «Фонетика» (Phonetics) в Британской энциклопедии издания 1911 г. Общий подход Суита к основным проблемам фонетики и его приверженность к взглядам Белла на артикуляторную классификацию звуков речи оставались постоянными; изменения касались только некоторых частностей, в связи с новыми сведениями в фонетической литературе. Так, в последнем издании «Основ фонетики» он учел данные Фиетора, Сиверса и Йесперсена.
Суит развивает теорию глайдов как переходных звуков в сочетаниях гласный + согласный, согласный + гласный, справедливо подчеркивая (в «Основах»), что глухие смычные акустически представляют собой чистые глайды, ибо слышны лишь в момент перехода к гласному. По мнению Суита, большинство согласных в сущности является глайдами в той или иной степени, а акустически согласные только модификаторы гласных - мысль, которая заставляет вспомнить взгляды французских авторов XVIII в.
Согласные, определенные как шумы трения или перерыв выдоха, делятся, как и у Эллиса и Белла, на глухие и звонкие, а вопрос о делении по силе - слабости («твердости - мягкости»), обсуждавшийся в трудах главным образом немецких авторов, даже не упоминается. Отдельные категории согласных определяются, в терминах автора, по форме (что соответствует способу образования) и по месту (фактически - по действующему органу, см. табл. 65 ); в «Основах фонетики» та же таблица представлена со знаками транскрипции Белла, (см. табл. 66 ). Суит насчитывает пять форм согласных: открытые, при которых есть проход воздуха (т.е. щелевые), однако щелевые боковые составляют особый тип разделенных (так как воздушная струя делится на две части), закрытые (смычные неносовые), носовые и дрожащие; последние не вошли в таблицу, возможно, потому, что Суит считал их промежуточными между щелевыми и смычными. Классификация Суита в целом сходна с современной (за исключением отсутствия дрожащих). Деление по месту (действующему органу) больше отличается от принятого в настоящее время и от предлагавшихся ранее Лепсиусом, Брюкке, Меркелем. Суит неточно представлял себе многие переднеязычные артикуляции и не понял (как и другие) образования арабских эмфатических (веляризованных) согласных. Но он верно описал смычно-гортанные, впрочем, ссылаясь на Меркеля и Сиверса.
Следуя Беллу, Суит выделяет смешанные согласные, модифицированные изменением положения языка или губ; в сущности, речь идет о согласных с дополнительными артикуляциями палатализации - и др. или огубления - и т.п.; в «Основах» такие звуки названы сложными. Понятие слога Суит рассматривает в связи с членением потока речи, который, по его мнению, естественным образом делится только на дыхательные группы; границы же слогов менее определенны и могут проводиться по-разному в разных языках. Начало слога, по Суиту, отмечено усилением звука (force-impulse) и частично указано делением на слова, напр., в a name `имя" - an aim `цель", a tall (man) `высокий (человек)" - at all (times) `во все (времена)". В связи со слогоделением описываются и удвоенные согласные, при артикуляции которых есть ослабление в середине и новый динамический импульс, тогда как в просто долгих сила звука изменяется постепенно; эту же разницу автор видит между сочетанием смычного со щелевым и аффрикатой: cut short - achieve `достигать".
Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, и другие. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей - научить учащихся устной речи.
Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:
- 1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.
- 2. Исключение родного языка и перевода.
- 3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения.
- 4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.
- 5. Изучение грамматики на основе индукции.
Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык - основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:
- 1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;
- 2) Тексты должны быть на самые разнообразные темы;
- 3) В начале рекомендуются описательные тексты - более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов;
- 4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.
Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого, текст читался в транскрипции и традиционном написании.
Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем, есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.
В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.
Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.
Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.
Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.
Основные принципы подбора словаря по Палмеру:
1. Частотность (насколько часто слова встречаются в устной и письменной речи, причём разные значения слова должны рассматриваться по отдельности)
2. Структурная сочетаемость - способность эргонов сочетаться с другими единицами. Причём тогда, когда учащийся уже будет в состоянии употреблять их с другими лексическими единицами.
3. Конкретность
4. Пропорциональность
5. Целесообразность - рассматривая это требование как второстепенное, он считал, что они могут быть нарушены ради слов, относящихся к одной семантической группе (например, учить слова «миллион», «миллиард» и/или «тысяча» одновременно с «один», «два», «три» и т.д.)
21. Этапы обучения по Палмеру
Палмер ставил перед изучением иностранного языка чисто практически задачи – научить учащихся свободно владеть языком (понимать устную речь, говорить, уметь читать и писать), причём степень владения языком должна быть максимально приближена ко степени владения языка носителем.
Такая целевая установка, по его мнению, положена в основу стандартной программы средней школы.
Весь курс Палмер определял сроком в 2,5-6,5 лет в зависимости от объёма изучаемого яз. материала. Он делится по его методу на три основные ступени: первоначальную
(elementarystage) длиной в полгода, промежуточную
(untermediatestage) длиной в 1-3 года и продвинутую
(advancedstage) также длиной в 1-3 года.
Задача первой
– научить понимать с помощью подсознательного восприятия иностранный язык на слух и распознавать отдельные звуки и звукосочетания. Также обучение артикуляции, а также освоение учащимися минимума теоретических знаний из области фонетики, грамматики, этимологии и семантики.
Промежуточная
предполагает следующее:
а) понимание большей части читаемого и слышимого
б) относительное безошибочное воспроизведение в устной или письм. форме 75% материала, содержащегося в обыденной речи обычного человека. Также обучающиеся должны усвоить традиционное письмо
Продвинутая характеризуется тем, что снижается значение учителя-методиста. Она, по словам Палмера, “сама позаботится о себе”. По её окончании учащиеся должны уметь читать различные книги и писать небольшие сочинения, а также вести беседу с иностранцем.
Однако в работе “ThisLanguage-LearningBusiness!”Палмер уточняет намеченные этапы. Он считает, что их должно быть шесть. Также перед каждым из них стоит задача овладеть каким-либо одним аспектом языка.
1) Первая и вторая
, например, имеют свой целью обучение произношению
и навыкам устной
речи. Преподавание ведётся исключительно устно
, с ограниченным привлечением записей в транскрипции. Особенно важно применение на второй ступени обучения вопросно-ответных упражнений
. Указания насчёт продолжительности этого периода различны. В ранних работах он считает, что следует задерживаться возможно дольше на фонетическом письме на примерно 2 года.
В более поздних своих работах он ограничивает каждую степень примерно 36 часами
, причём продолжительность второй может быть увеличена, если традиционное письмо изучаемого языка резко расходится с фонетическим.
2) Задача третьей
ступени – овладение чтением
и письмом
на материале, изученном на двух предыдущих степенях.
3) Задача четвёртой и пятой
степеней – овладение
всеми основными грамматическими
конструкциями языка и отобранным словарём
. Основное внимание здесь уделяется устной работе, которая строится на материале тщательно градуированных текстов учебника. На пятой ступени, кроме того, должно широко применяться т.н. экстенсивное чтение.
4) Шестая
ступень – самостоятельная работа
учащихся над языком
. Она проводится либо под руководством учителя, либо совершенно самостоятельно. Она не ограничивается во времени
На всех ступенях обучения ведущее место занимает устная речь, чтению отводится второстепенна роль, оно всегда следует за устной речью. Хотя в задачи последних двух ступеней входит и систематическое изучение текстов.
22. Отношение к ошибке у Палмера
Один из основных методических принципов Палмера – требование постепенного введения трудностей (gradation) и их изоляция.
Ошибки в речи учащихся на иностранным языке – результат нарушения этого принципа, по мнению Палмера. Соблюдение принципа градации трудностей не предполагает искажения лексических, грамматических или фонетических норм изучаемого языка. Языковой материал должен даваться в такой форме, чтобы учащийся с самого начала приучался к правильной речи в нормальном темпе. Соблюдение этого принципа не предполагает также изучения сначала более лёгкого аспекта языка (например, письменной его формы). Этот принцип заключается в строгом отборе материала для изучения и его расположении по степени употребительности, а также в тщательном выборе упражнений в порядке нарастания их трудностей.
В соответствии с этим Палмер и разработал свою систему подстановочных таблиц и градуированную серию вопросно-ответных упражнений, которые занимают ведущее место в его системе обучения.
23. Основные хар-ки метода Свита
Суит различает практическое
и теоретическое
изучение языка, относя к первому овладение умениями понимать устную речь, читать, говорить и писать
на иностранном языке. А ко второму – изучение истории языка и этимологии
. Полный курс должен охватывать, по его мнению, и практическое, и теоретическое изучение языка.
На основании его работы можно было бы сделать вывод о том, что конечная цель обучения – овладение устной речью на иностранном языке. Однако, как считает Суит, в школьных условиях это очень сложная задача, и для её осуществления есть только один путь – изучение текстов
. Хорошие лингвисты, по его словам, должны признать, что почти всё они выучили из книг, в особенности на начальной стадии изучения языка, и очень мало из разговоров.
Тексты, на которых строится изучение языка, должны, по мнению Суита, отражать живой разговорный язык и, таким образом, служить основой для устной речи. О тематике текстов, которые Суит предлагает для изучения английского языка, можно судить по их названиям: TheSun, TheMoon, Rainи так далее. Тексты носят преимущественно описательный характер, в них включено лишь небольшое кол-во диалогов. Тематика, предлагаемая Суитом, резко отличается от “туристской”, которая встречается в подавляющем большинстве других учебников того времени, написанных по прямому методу. Суит считает отбор текстов одним из важнейших вопросов методики. Он считает, что первые тексты для чтения должны быть описательного характера, т.к. должны быть легче всего в грамм. отношении , а затем рассказы , в которые постепенно включаются диалоги . Диалоги в кач-ве самостоятельных текстов не рекомендуются. Однотипный материал должен неоднократно встречаться в одном и том же тексте, но при условии сохранения естественности языка.
Суит требует разнообразить тексты, градуировать их по степени трудности, подчинить содержание форме. Разнообразие оригинальных текстов важно, потому как оно, по мнению Суита, обеспечивает возможность всестороннего показа употребления различных грамм. явлений . Степень трудности текстов и их последовательность определяется Суитом на основе содержащегося в них грамм. материала. Однотипный материал должен неоднократно встречаться в одном и том же тексте, но при условии сохранения естественности языка.
Из других требований к текстам можно назвать:
1. Учебные тексты должен представлять собой связное целое
, чтобы облегчить запоминание содержащегося в них яз. материала.
2. Они должны обладать ясным контекстом
, тогда легче понять значение незнакомых слов и усвоить их.
3. Тексты должны быть написаны в пределах ограниченного словаря.
4. Они должны быть доступны по содержанию
, в них не должны содержаться неизвестные учащимся понятия.
В отличие от других представителей Реформы в основу обучения Суит предлагает положить тексты, которые служат для учащихся источником нового материала и вокруг которых строится вся работа по языку после того, как они овладеют произношением.
Весь курс Суит делит на пять ступеней: 1) механическую (дограмматическую), 2) грамматическую, 3) идиоматическую и лексическую, 4) литературную, 5) архаическую
На первой главное – овладение учащимися произношением. Грамм. явления усваиваются как формы слов, без каких-либо объяснений и обобщений, на этой стадии накапливаются грамм. факты, которые должны осмысливаться лишь на следующей ступени. Раскрытие значения языкового материала происходит с помощью перевода. Как только звуки усвоены, следует переходить к чтению связных текстов в транскрипционном написании. Чтение текста не должно сопровождаться грамм. анализом.
На второй ступени в центре внимания учителя – элементарный курс грамматики разговорного языка, из которой даётся только основное. Тексты должны быть подобраны с таким расчётом, чтобы иллюстрировать различные грамматические явления, которые вводятся постепенно, в порядке усложнения.
На третьей ступени основное внимание уделяется изучению лексики и идиоматики. Словарь учащихся должен возрасти до 3000 слов и выражений (включая выученные ранее) и быть систематизирован по тематическому принципу. На этой степени продолжается также изучение грамматики.
Четвёртая ступень служит для усвоения современного литературного языка, причём здесь уже не требуется никакого специального отбора текстов. На этой ступени обучения учащиеся овладевают традиционной орфографией, для чего Суит рекомендует использовать тексты, уже известные в транскрипционном написании.
Пятая ступень посвящается изучению истории языка (для английского – это язык Шекспиа и англосаксонский).
Суит считает, что практическое изучение языка не менее научно, чем теоретическое.
24. Использование этимологии у Суита
Для изучения иностранного языка естественным (натуральным) методом в школьных условиях нет ни времени, ни возможности обеспечить нужную практику. Таким методом язык можно изучать лишь в стране изучаемого языка или с помощью гувернантки. Однако в обоих случаях существует опасность, что ребёнок плохо выучится родному языку, да и иностранный хоть выучит и быстро, но и столь же быстро забудет, если впоследствии не будет иметь необходимой практики.
Почему это важно? Существенные преимущества изучения иностранного языка ненатуральным методом Суит как раз и видит в возможности изучения грамматики, в анализе и обобщении языковых фактов. Для того, чтобы определить место, которое Суит отводит грамматике, необходимо кратко ознакомиться с его взглядом на природу языка вообще и на грамматику в частности.
Суит считает, что язык частично рационален, а частично иррационален, если его рассматривать в современном состоянии (в историческом плане многие “неправильности” могут быть легко объяснены). Множественное число от tree – trees – это факт общего значения. Однако то, что комбинация звуков в сумме (tri:) составляет понятие “дерево”, звук же (z) в известных положениях всегда будет соответствовать понятию множественности. В этом основное различие между лексикой и грамматикой. Отсюда Суит делает вывод что всё, что подлежит обобщению
в правила (грамматику), надо изучать с помощью теории
, факты же, не поддающиеся обобщению
(лексику) – механическим путём
.
Суит не согласен с тезисами других представителей Реформы о том, что “мы учимся говорить с помощью образцов, а не правил” или “мы изучаем живые языки больше с помощью имитации, чем по правилам”. По его мнению, начинать нужно не с изучения правил, а с создания грамматических ассоциаций . “Психологическим фундаментом изучения языков является закон ассоциаций ” (Суит)
Когда мы изучаем родной язык, мы ассоциируем слова и фразу с мыслями, идеями, действиями и происшествиями
.
При создании ассоциаций, по мнению Суита, нужно учитывать следующее:
1) обучать сначала только частым и характерным
языковым явлениям
2) сообщать сначала сходные явления, а затем контрастирующие
, работая над ними до тех пор, пока они не будут полностью усвоены
3) создавать возможно более чёткие и прямые
ассоциации
4) избегать перекрёстных встречных
ассоциаций, то есть сообщая, например, правило, не следует одновременно давать исключения из него, так как в этом случае учащиеся часто запоминают только исключения в силу того, что им иногда уделяют невольно большее внимание.
Предварительное накопление
фактов, а затем последующее их осмысление
с помощью правил и парадигм – так Суит понимает индуктивное изучение грамматики.
Для того, чтобы облегчить учащимся процесс овладения лексикой, необходимо рационализировать словарь. Поскольку в германских и романских языках много родственных слов, они, по мысли Суита, и должны составить ту основу, вокруг которой следует группировать другие слова.
При объяснении смысла слов Суит рекомендует пользоваться прежде всего переводом как наиболее надёжным средством, и лишь на более продвинутой стадии он допускает дефиниции и контекст. Исторические экскурсы, по его мнению, полезны лишь в том случае, когда они помогают вскрыть семантику слова в его современном употреблении.
25. Исторические условия реализации армейского метода.
Основан на идеях Блумфилда.
Был разработан в США в годы II мировой войны, когда компьютер вошел в методику преподавания.
26. Цели армейского метода.
В сжатые сроки (6-9 месяцев) обучить общению на иностранном языке в устной форме в пределе ограниченного набора бытовых тем, т.е. добиться автоматических речевых реакций на соответствующие стимулы с помощью многократного повторения.
27. Почему невозможен перенос армейского метода в общеобразовательную школу
Метод преследовал специальные задачи военного характера
Метод не предусматривал овладение письмом и чтением изучаемого языка
В обычной школе отсутствуют условия для изучения языка в таком темпе и объеме
Учащиеся лишены инициативы, т.е. они должны быстро и четко повторять за преподавателем и давать правильные ответы, реагировать на команды и т.д.
Однако некоторые элементы армейского метода отразились в «прямом методе по-новому» Стэка и аудио-лингвальном методе Фриза-Ладо
28. Основные принципы армейского метода.
Большая концентрация на обучении (25 часов в неделю)
В группе не больше 5-7 человек и постоянный отбор в группы по уровню владения языком
Обучение основывается на диалогах на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, потом воспроизводят и заучивают наизусть.
Основной вид упражнений - drills, или механическая тренировка, – большое количество вопросов и ответов к выученному диалогу под наблюдением преподавателя
Занятия в лингафонном кабинете
Создание языковой среды во внеаудиторное время
Напряженная работа самих учащихся в военное время
Билет №29 «Понятие языковой лаборатории»
Языковая лаборатория – многофункциональное подразделение в структуре университета или факультета, которое оптимизирует учебную работу студента в автономном режиме и учебно-методическую работу преподавателя с применением ИКТ.
Языковая лаборатория также является средством оптимизации учебно-методической деятельности преподавателя, его языкового и профессионального развития.
Языковая лаборатория является не только учебным, но и общественным языковым и культурным центром как для преподавателей и студентов конкретного вуза, так и для всех желающих изучать иностранный язык.
(Первые лингафонные устройства появились более 40 лет назад, и их распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных приёмов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными, большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру (магнитофоны, электропроигрыватели) , так и проекционную: диа- и кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие «языковая лаборатория» . В языковых лабораториях нашли место не только лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры. Таким образом, в методике стали складываться два понятия - общее (языковая лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство) . В обиход введено понятие «кабинет иностранного языка» , включающее не только звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и организации внеклассной работы.)
Билет №30 «Влияние новых технологий на развитие методики во второй половине XX века»
С появлением таких новых технологий как магнитофон, компьютер, телевизор по мнению некоторых ученых (например Э.Стека) могло компенсировать отсутствие языковой среды.
Билет № 31 «Основные принципы аудиолингвального метода»
Создателями аудиолингвального метода являются американский лингвист- сруктуралистЧ.Фриз и методист Р. Ладо. Это метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации. Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда – устное опережение в работе и организация занятий в последовательности слушание – говорение – чтение – письмо), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения упражнений типа «дрилл» (многократное повторение образцов), преобладание речевой практики над объяснениями и комментариями, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка были выделены четыре этапа: заучивание путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным, тренировка в речевой реализации модели, свободное употребление модели. Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации моделей, и органическое включение в процесс занятий лингафонной техники. А. м. о. относится к ситуационному типу обучения.
Суть метода выражается несколькими принципами:
1. В основе овладения языком – овладение навыками устной речи → устная речь первична, а письмо – вторична;
2. Формирование навыков устной речи должно проходить как научение речевым реакциям на предъявляемые стимулы;
3. Навыки должны быть автоматизированы в такой степени, чтобы речевые действия осуществлялись без участия сознания;
4. Автоматизация навыков происходит путем многократного повторения речевых образцов.
5. Обучение структурам должно происходить в системе соблюдения постепенного нарастания трудностей.
6. Большая часть учебного процесса (85%)- практика.
Билет № 32 «Основные принципы аудиовизуального метода»
Аудиовизуальный метод, или как его иначе называют, скоростной или глобально- структурный, возник на базе «армейского метода». Использовав некоторые положения «армейского метода» - интенсивность обучения, создание искусственной среды и т.д.,- сощдатели аудиовизуального метода значительно видоизменили его и попытались обосновать данными языкознания и психологии.
Основные принципы:
1.Материалом для обучения служит разговорный язык в диалогической форме, а не литературные тексты.
2.Основа обучения языку- устная речь.
3.Восприятние нового материала в виде целостных структур происходит только на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ритм).
4.Раскрыте значения нового языкового материала (лексики и грамматики) происходит с помощью изображения предметов, действий и т.д. и контекста , т. е. демонстрируемой ситуации.
5.Языковой материал заучивается на основе подражания, заучивания наизусть и образования по аналогии.
33.Развитие отечественной методики до революции 1917 года.
В начале 19 века в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Изучение иняза в средней школе рассматривается как средство развития логического мышления. Главным объектом обучения поэтому является грамматика, которая отождествляется с логикой. Лексика иняза служит лишь иллюстрацией к изучаемым грамматическим явлениям. Поскольку прообразом для изучения живых языков служат мертвые, звуковой строй языка не изучается. Учащихся знакомят лишь с чтением букв и их сочетания. Положение об общности языков и полном совпадении понятий по содержанию и способу их выражения дало представителям переводных методов основание считать дословный (а иногда и послесловный) перевод одним из основных принципов обучения инязу.
Поскольку системы иностранного и родного языков не совпадали, методистам приходилось средствами родного языка дословно передавать лексические и грамматические конструкции изучаемого иняза.
Можно утверждать, что к началу первой мировой войны в отечественной методике оформилось понимание общеобразовательного значения изучения иняза. В этот момент русский педагог Н.Н. Стромилов утверждал, что этот предмет ничего не вносит в формальное образование школьника, перегружает память, что вредит мышлению.
На средней и старшей ступени использовался текстуально-переводной метод, ибо центром работы было чтение и перевод.
Выбор учебников был достаточно большой, характерной чертой всех учебников является сильное влияние традиций. В учебниках можно усмотреть появление тенденции сравнительно-сопоставительного подхода.
34.Л.В.Щерба и его влияние на развитие отечественной методики.
Наибольшую роль в создании сознательно-сопоставительного метода сыграл академик Щерба, он нашел ему практическое применение. В 1947 году была создана книга Щербы, в которой приведены в систему его взгляды по общим вопросам методики. В качестве главного принципа он выдвигал принцип сознательности, а ведущим методов он считал грамматико-переводной.Одной из важных методических идей, оказавших влияние на развитие методики, была его идея о возможности продуктивного и рецептивного овладения языком. В первом случае предполагается формирование умений говорения, во втором - речь идет об овладении умениями читать и извлекать информацию из текста. Не потеряли своего значения и мысли Щербы об общеобразовательном значении иностранных языков. Он рассматривал иностранный язык как общеобразовательный предмет в средней школе, изучение которого не только приобщает ученика к иноязычной культуре, но позволяет ученику лучше понять свои родной язык и культуру.В дальнейшем идеи Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями (Миролюбов и Барсук).
35.Понятие грамматического минимума. Пассивная и активная грамматика
Грамматический минимум – это определенный набор грамматических явлений (грамматические формы, структуры, правила изменения слов и соединение их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса.
Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи.
Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.
Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначимости грамматического явления.
Сопоставительный метод - это обучение на основе сопоставления изучаемого языка с родным.
Сопоставительный метод применяется в настоящее время в разных странах, но наибольшее распространение он получил в нашей стране.
1) стремление советской школы дать - основательное общее образование
2) – филологическое образование, так как знание ин яз – важно
3) ин яз – относится к иной группе языков по сравнению с русским, поэтому сопоставительный метод годен
4) ин яз в школах преподает учитель, который владеет родным языком, это дает возможность учителю учитывать те трудности, которые испытывает учащийся при изучении ин яза, и систематически преодолевать их с помощью упражнений
Наибольшую роль в создании сыграл академик Л. В. ЩЕРБА – нашел практическое применение метода
Образовательная задача – с помощью сопоставления языковых явлений родного и иностранного языка лучше осознавать выражаемые нами мысли и лучше отделять форму от содержания.
Воспитательная задача - формирование коммунистического мировоззрения, в общем, нравственно развивать
Сопоставительный метод предполагает:
Осознание языковых явлений
Осознание способов применения языковых явлений в речевой деятельности
Опору на родной язык
Билет 37. Проблема реализации сознательно-сопоставительного метода в советской школе
Источник информации: "Преподавание иностранных языков в средней школе" Л.В. Щерба
Лев Владимирович Щерба указывает на значительные недостатки обучения иностранному языку в советской, современной ему школе. Основную проблему он видит в преподавателях.
"Необходимость для наших преподавателей отделаться от предрассудка, будто выучиться читать книги на каком-либо языке можно лишь в меру практического владения этим языком" . По его мнению значительная проблема состоит в том, что большинство современных ему преподавателей были обучены языку прямым методом. Либо знают его как второй родной язык с детства, так как выросли в некогд знатной ссемье. Щерба предлагает преодолеть этот предрассудок, обязав преподавателей читать книги на незнакомом им языке, используя словарь и грамматический справочник. Только таким путем они смогут преодолеть психологический барьер.
Преподаватели должны не только учить разговорному языку, но должны учить и пониманию текстов не интуитивным, а сознательным путем чего они вопреки программам очень часто не делают. И не только должны учить этому, но и добиваться конкретных результатов в этом направлении. Иначе говоря, преподаватели должны, с одной стороны, на уроках показывать, как, заглядывая в словарь и грамматику, можно добиться понимания самого трудного текста, а с другой - требовать от учащихся самостоятельной домашней работы над текстом, предварительно не «разжеванным» в классе. Кроме увеличения числа читаемых текстов, необходимо позаботиться и о расширении словаря учащихся. Для этого, к каждому уроку учащиеся должны заучивать известное количество слов, выбранных из тех текстов, которые задаются на дом.
Другой большой недостаток- малое количество часов , выделенное на обучение иностранному языку. Для успешного овладения языком по сознательно-сопоставительному методу занятиям нужно посвящать не менее 6 часов в день. Самое большое количество часов, которое выделяется в школе иностранному языку- 5-6 в неделю.
Многие преподаватели средней школы принуждают учеников расширять словарный запас, выписывая все незнакомые слова из текстов и заучивая их наизусть . По-мнению Л.В. Щербы такой метод нерационален и ошибочен. Он предлагает учить в первую очередь такие слова, которые чаще всего встречаются в языке или активно используются говорящими. С другой стороны, необходимо учить такие слова, которые, хотя сами сравнительно редки, но зато дают ключ к пониманию многих производных слов.
При этом преподаватели обязаныследить за тем, чтобы учащиеся выписывали и заучивали слова с их грамматическим управлением и во всех их основных значениях ,а отнюдь не только в том, часто более или менее случайном, в котором они употреблены в данном контексте.
Еще одной значительной проблемой является отсутствие мотивации у учеников к изучнию иностранного. Во-первых, перспектива выехать за рубеж очень мала. Во-вторых, программа курса иностранного часто не учитывает возраст учащихся и ученики в возрасте 12-15 лет вынуждены изучать элементарные правила грамматики несколько занятий подряд. Это лишает их заинтересованности в изучении предмета.
И наконец существуетнедостаток аутентичного устного материала , который очень важен для обучения восприятию языка на слух и произношению.
Линейный алгоритм Скиннера
Американский профессор Беррес Скиннер в 1954 г. впервые представил концепцию линейного программированного обучения.
В основу заложены следующие принципы:
Дробление учебного курса на «малые порции / шаги» - для предупреждения возможных ошибок учащихся при их восприятии;
Уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов (По Б. Скиннеру, для организации успешного обучения, доля ошибочных ответов учащихся не должна превышать 5%);
Единообразного хода обучения для всех – поскольку не делается никаких попыток организовать обучение в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь в продолжительности прохождения одной и той же программы;
Учащийся даёт ответы, заполняя соответствующие пробелы в учебном тексте;
Немедленное подтверждение и поощрение правильности ответа учащегося для выработки чувства уверенности и формирования интереса к учебе;
При неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
Переход к следующему шагу программы возможен только тогда, когда учащийся овладеет содержанием предыдущего шага;
Индивидуализация темпа учения – каждый учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
Дифференцированное закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах и иллюстрируется тщательно подобранными примерами.
Суит (Sweet) Генри (15.9.1845, Лондон,- 30.4.1912, Оксфорд), английский языковед. Учился в Гейдельбергском (1864) и Оксфордском (с 1869) университетах, преподаватель фонетики в Оксфордском университете (с 1901). Член филологического общества (1869-85). Основоположник английской школы фонетистов. Основные труды в области фонетики, английской и германской филологии, древнеанглийской диалектологии. С. внёс большой вклад в разработку теории фонологии; занимался также типологией фонологических систем языков мира.
Соч.: A history of English sounds from the earliest period, 2 ed., Oxf., 1888; A handbook of phonetics, Oxf., 1877; A short historical English grammar, Oxf., 1892; Collected papers, Oxf., 1913.
Лит.: Wrenn С. L., Henry Sweet, в кн.: Portraits of linguists, v. I, Bloomington - L., , эстонский поэт и литературовед. Окончил в 1910 университет в Хельсинки. В 1917-19 актив...
Сук Вячеслав Иванович
Сук Вячеслав Иванович , советский дирижёр, народный артист республики (1925). В 1879 окончил Пражскую консерваторию (по классу с...
